Parte de las actividades propias de la docencia universitaria, es la de discutir desde la teoría y práctica, las diversas investigaciones que van surgiendo sobre las innovaciones curriculares que puedan fortalecer el encuentro entre la disciplina y el aula; la especialidad y el aprendizaje, por tanto, es necesario en un continuo, resignificar los procesos microcurriculares que se desarrollan en los ámbitos académicos.

En la literatura, existen muchos escritos sobre los componentes y dimensiones del currículum, respecto del cual cada docente puede ir tomando en consideración para llevar a cabo el diseño didáctico de su clase de la mejor forma, dándole sentido a los saberes y contenidos que el profesional en formación debiese recibir, desde las propias creencias del profesor que deberán transitar hacia las creencias de los estudiantes y desde este vínculo saltar hacia los resultados de aprendizaje que la planificación de los aprendizajes debiese definir previamente.

Desde la discusión que se ha dado en el CRUCH (2003; 2005; 2006; 2007; 2014) sobre el sistema de transferencia de créditos (STC) se incorporó un marco propicio para orientar sobre los dispositivos y modelos de concreción de las asignaturas a desarrollar en las carreras universitarias. Por lo menos se pensó y expresó un formato de plan de estudio, un modelo de diseño de programas de asignaturas y un dispositivo para la planificación de los aprendizajes, que desde los diferentes paradigmas o corrientes curriculares, las universidades tanto públicas como privadas, han implementado en los últimos años.

Es probable que la epistemología curricular, desde los distintos enfoques, no haya cambiado las miradas más tradicionales. Sin embargo, las diversas corrientes se han hecho cargo de darle mayor comprensión a esto, sobre todo el universitario. Es por lo anterior, que cada casa de estudio ha determinado epistemológicamente como diseñará el aprendizaje básico, profesional y de síntesis para sus estudiantes. No en vano, las experiencias de las diversas instituciones en educación superior han transitado desde un currículum por objetivos a uno por competencias y también por resultados de aprendizajes.

Lo significativo para una universidad es discutir sobre cuál debe ser el modelo que orientará el diseño de sus dispositivos didácticos curriculares. Que logren articular, desde un paradigma constructivista, y colocando el centro en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, el modelo formativo, los planes de estudio, los programas de asignaturas y las planificación de los aprendizajes, que lo llevarán a demostrar sus capacidades y liderazgo en el campo profesional, pero por sobre todo a diferenciarse en el campo humano a partir de la formación académica recibida.

En este sentido, dentro de la discusión micro curricular en el marco de los procesos de aprendizaje, quisiera adentrarme en el modelo de la planificación por resultados de aprendizajes, a partir de la experiencia y de la discusión universitaria, para llevar a cabo una innovación didáctica curricular.

Estrategia del Diseño Micro Curricular: planificación por Resultados de Aprendizajes.

Cabe a los docentes plantearnos desde una perspectiva de la reflexividad (Giglia, 2003), toda vez que debemos redefinir el vínculo disciplina - didáctica – planificación – aprendizajes y resultados, con la finalidad de reconstruir situadamente nuestra cultura formativa, para alcanzar un aprendizaje significativo en nuestros estudiantes, donde el encuentro generado en el aula permita fortalecer lo actitudinal, conceptual y procedimental.

En este contexto, uno de los componentes curriculares a relevar son los Resultados de Aprendizaje.

En el campo del diseño curricular a nivel micro, se ha transitado desde un paradigma donde el docente era el experto y el centro del proceso, desde una perspectiva más bien conductista, a un modelo donde el profesor es el mediador del aprendizaje y no de cualquier aprendizaje, sino aquel que se ha denominado como significativo (Ahumada, 1998) desde un campo de apreciación constructivista (Solé y Coll, 2007). Por lo tanto, la planificación por resultados de aprendizajes, coloca la atención directa en el estudiante, sus habilidades, sus conocimientos y sus actitudes, permitiéndoles demostrar lo que han aprendido.

En palabras de Kennedy, “Las tendencias internacionales en educación muestran un cambio del enfoque centrado en el profesor a un enfoque centrado en el estudiante. Este modelo alternativo se centra en lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término del módulo o programa” (2007, Pág. 17). Pues bien, se parte de la premisa de colocar el foco en la diversidad de los estudiantes, sus distintos contextos de origen, sus complejos niveles de preparación escolar, que influyen en el trabajo docente a nivel aula y en sus estrategias para comprender la incidencia de los resultados de aprendizaje en la formación de los estudiantes.

Resultados de Aprendizaje (RA). Son enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender y/o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje (Kennedy, 2007). En definitiva, son los resultados en términos de competencias/capacidades o saberes complejos.

Los aspectos claves de los resultados de aprendizaje son las capacidades, los contenidos y la condición de realización. A las capacidades se las suele definir como una serie de atributos o disposiciones para, con las cuales cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como funciones u operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas, que se manifiestan a través de un contenido.

Pero, ¿cómo se formula un Resultado de Aprendizaje? cuáles son sus elementos fundamentales:

  • Utilizar un verbo activo (acción), los verbos juegan un rol clave en la redacción de un RA, se trata de aquello que el estudiante está capacitado para hacer, luego de una actividad de aprendizaje (Kennedy, 2007), ejemplo: analizar, argumentar, explicar, formular etc.
  • El que, un objeto, el contenido, el constructo al que se refiere la acción (verbo)
  • La condición de realización, el contexto donde se llevará a cabo la acción.

Por tanto, el concepto resultados de aprendizaje, debe tener por objeto el fortalecer el aprendizaje del campo teórico, del ámbito práctico y de su realidad necesaria y no alejarnos de el, muy por el contrario mejorar las prácticas y experiencias profesionales, nos debe permitir una aplicación más consistente de la teoría, como fórmula para alcanzar resultados que se espera que aprenda el estudiante y cómo va a demostrar este logro (kennedy, 2007).

En este sentido, la planificación de la enseñanza en el marco de los resultados de aprendizaje, proporciona un abanico de posibilidades, tanto al profesor como al estudiante. Al profesor, le permite hacer un cruce y sincronizar el desarrollo de capacidades, saberes y situarlos mirando la(s) experiencia(s) profesional(es), el campo de acción y los resultados que pueden alcanzar, de tal manera que los estudiantes deben ir reconociendo desde sus primeras experiencias teórico – prácticas, los resultados que pueden lograr en su formación.

About the author

Licenciado en Historia, Profesor de Historia y Geografía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso PUCV.

Magister en Gestión Escolar de Calidad, Universidad del Desarrollo. UDD;

Magister En Innovación Curricular y Evaluación Educativa, UDD.

Diplomado en Metodologías para la Investigación en Ciencias Sociales PUCV.

Diplomado en Estudios Avanzados en Educación 

Doctor© en Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Chile y Docente Universidad SEK.

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